WIKIS Y EDUCACIÓN

http://www.slideshare.net/aula21/los-wikis-como-herramienta-educativa-presentation

USO EDUCATIVO DE LAS REDES SOCIALES

EL BLOG COMO RECURSO PARA EL PSICÓLOGO EDUCATIVO

Blanco, Orihuela y Santos, proponen el uso de weblogs con fines educativos debido a los siguiente: las facilidades de interactividad que contienen, su estructura organizada cronológicamente, los accesos que tienen a hipervínculos-hipertextos y el hecho de que permite a los autores de los mismos a convertirse en expertos en algún tema específico.

En un estudio realizado por Santos, la autora reporta que hubo un incremento en las relaciones interpersonales en el alumnado que utilizaron weblogs como parte de las actividades de una asignatura curricular, asimismo, encontró que los chicos reconocieron estas herramientas como espacios de reflexión y creación, así como para el desarrollo de habilidades de redacción, habilidades para hablar en público, profundización en temas de la asignatura y capacidad de reflexión. Por otro lado, Blanco también indica que el uso educativo de weblogs requiere aún de perfeccionamiento.

Ante estas consideraciones, los psicólogos educativos en formación debemos analizar y valorar propuestas de uso de los blogs y de otras herramientas de la Web 2.0 como recursos pertinentes para nuestro ejercicio profesional.

Para más información, consultar:

http://www.eduteka.org/BlogsEducacion.php

http://tiscar.com/2006/12/01/presentacion-sobre-el-uso-educativo-de-los-blogs/

Referencias bibliográficas

ü  Blanco, S () “Los weblogs como herramienta didáctica en el seno de una asignatura curricular”, en El ecosistema digital. Modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet (pp. 151 a 166).

ü  Orihuela, J.L., Santos, M. L () Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos

Pensartee

“Pensartee”

 

Es una propuesta de trabajo para la comunidad de Santa Bárbara, que se  creó para dar atención a la población de niños preescolares, que presentaran problemas sociales como timidez, seguimiento de reglas, etc.

 

Para poder convivir satisfactoriamente en los distintos ámbitos en los cuales nos desarrollamos como seres humanos, son necesarias algunas habilidades de pensamiento, las cuales reúnen un conjunto de destrezas, procedimientos y pautas de comportamiento.

 

 

 

Es por esto que “Pensartee” es un programa, que busca crear pensadores críticos, mediante el arte, dicho programa consta de diez sesiones, cada una con una duración de cincuenta minutos, divida en seis tiempos, entre las cuales se encuentran actividades lúdicas, en las cuales se trabaja el arte.

 

Cada sesión está dedicada a una de las diecinueve habilidades que posee un pensador crítico, en esta primer etapa del programa se trabajaron las siguientes habilidades: percibir, observar, discriminar, nombrar-identificar, emparejar, identificar detalles, recordar y secuenciar.

El desarrollo de un pensador crítico, se da por niveles:

 

ü Pensador irreflexivo: aquí no estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento.

ü Pensador retado: aquí nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento. 

ü Pensador principiante: se trata de mejorar, pero sin una práctica regular.

ü Pensador practicante: se reconoce la necesidad de una práctica reglar.

ü Pensador avanzado: se avanza según se siga practicando.

ü Pensador maestro: los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra naturaleza.   

La población  con la cual se trabajó se encuentra en el nivel irreflexivo, aunque mediante las actividades propuestas se presente avanzar de nivel;  acabe mencionar que para llegar a ser un pensador maestro, se requiere de un trabajo constante  y no se puede llegar a este nivel de un día para otros.

 

Es necesario conocer los avances de cada uno de los participantes, por lo cual para la evaluación se lleva un formato individual, registrando en tres momentos (inicio del taller, quinta sesión  y última sesión) el avance presentado.

 

Un poco mas de teoría...

Durante la practica fue necesario acudir a teoría que no fue incluida en el trabajo en si, y por ende tampoco en la bibliografía, pero ésta fue bastante útil debido a la población, algo del bagaje teórico mencionado es: 

Estadios L. Kohlberg:

A continuación daremos una breve descripción de los mismos:

NIVEL 1. PRECONVENCIONAL

A través de los actos del niño este puede darse cuenta de cuáles son “buenos” o “malos” en base a sus consecuencias  materiales, recompensas y/o castigos.

El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en función de las consecuencias.

Estadio 1. La mente del niño “juzga” en base a los castigos y la obediencia.

Tratan de evitar el castigo en función al respeto de una orden moral subyacente apoyada en el castigo y en la autoridad que la inflige.  

Estadio  2.  Está  bien  aquello  que  reporta  beneficios  y  satisface  necesidades. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo”  pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te  doy”.

La acción justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y,  ocasionalmente las de los otros. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo físicopragmático. No se trata de lealtad, gratitud o justicia.

NIVEL 2. CONVENCIONAL

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden  social.

En este nivel,  se considera  que el  mantenimiento  de las expectativas  de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La actitud no es  solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad  hacia  él,  de  mantenimiento,  apoyo  y  justificación  activos  del  orden  y  de identificación con las personas o el grupo que en él participan.

Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda  siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones.

Hay  una  gran  conformidad  con  las  imágenes  estereotipadas  en  relación  con  el  comportamiento mayoritario o “natural”. Frecuentemente se juzga el comportamiento  en virtud de la intención. “Tiene buena intención" es algo que, por primera vez, tiene  importancia. Uno gana la aprobación siendo “agradable”.

Estadio 4. La conducta correcta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la  autoridad y acatar el orden social. Hay una orientación hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del  orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos  sociales en los que se vive.

Este nivel también es denominado autónomo o de principios. En él, hay un  esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y  aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen dichos principios y con independencia de la identificación del individuo con el grupo.

Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La  acción correcta es la que se ajusta con los derechos generales de los individuos y por la sociedad. Es posible cambiar la ley.

Existe una conciencia clara entre valores y las opiniones  personales así como de acuerdos  constitucionales  y  democráticos es decir la ley. Lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. 

NIVEL 1. PRECONVENCIONAL

A través de los actos del niño este puede darse cuenta de cuáles son “buenos” o “malos” en base a sus consecuencias  materiales, recompensas y/o castigos.

El niño es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en función de las consecuencias.

Estadio 1. La mente del niño “juzga” en base a los castigos y la obediencia.

Tratan de evitar el castigo en función al respeto de una orden moral subyacente apoyada en el castigo y en la autoridad que la inflige.  

Estadio  2.  Está  bien  aquello  que  reporta  beneficios  y  satisface  necesidades. Aparecen las nociones de “lo correcto”, “lo equitativo”  pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te  doy”.

La acción justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y,  ocasionalmente las de los otros. Se encuentran presentes elementos de honestidad, reciprocidad y de participación igual, pero se interpretan siempre desde un modo físicopragmático. No se trata de lealtad, gratitud o justicia.

NIVEL 2. CONVENCIONAL

La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden  social.

En este nivel,  se considera  que el  mantenimiento  de las expectativas  de la familia, el grupo o la nación del individuo es algo valioso en sí mismo. La actitud no es  solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad  hacia  él,  de  mantenimiento,  apoyo  y  justificación  activos  del  orden  y  de identificación con las personas o el grupo que en él participan.

Estadio 3. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda  siendo así aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones.

Hay  una  gran  conformidad  con  las  imágenes  estereotipadas  en  relación  con  el  comportamiento mayoritario o “natural”. Frecuentemente se juzga el comportamiento  en virtud de la intención. “Tiene buena intención" es algo que, por primera vez, tiene  importancia. Uno gana la aprobación siendo “agradable”.

Estadio 4. La conducta correcta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la  autoridad y acatar el orden social. Hay una orientación hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del  orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en sí mismo.

NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos  sociales en los que se vive.

Este nivel también es denominado autónomo o de principios. En él, hay un  esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y  aplicación con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen dichos principios y con independencia de la identificación del individuo con el grupo.

Estadio 5. Lo preside una concepción contractual, con un cierto tono utilitario. La  acción correcta es la que se ajusta con los derechos generales de los individuos y por la sociedad. Es posible cambiar la ley.

Existe una conciencia clara entre valores y las opiniones  personales así como de acuerdos  constitucionales  y  democráticos es decir la ley. Lo justo es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. 

MARCO INFORMATIVO DE OPCION DE USO DE TIEMPO LIBRE PARA PERSONAS CON AUTISMO

La  intervención se basó en construir un marco informativo, con las opciones y/o lugares adecuados para el uso correcto del tiempo libre en personas con autismo, quienes asisten a la Comunidad Autista Surgiendo, en la ciudad de Querétaro.  Se ubicaran lugares donde haya aceptación hacia las personas con necesidades especiales, este compromiso se decide realizar debido a la necesidad de presentar una mayor información a los padres y para que las personas con TEA se vean favorecidas en los diferentes niveles de su desarrollo personal; como parte final se les dará a conocer a los padres y/o tutores porque es importante el tiempo libre.  El trabajo se lleva a cabo debido a la necesidad y consecuencias que las personas con trastornos generalizados del desarrollo presentan en su nivel cognitivo y social, es importante saber que actividades realizan posterior al horario escolar, como manejan los tiempos en cada uno y que se puede hacer para mejorar la situación.

El ocio es algo más que el tiempo libre de que disponga un individuo. El ocio, obviamente, presupone la existencia de tiempo libre. Si no se dispone de tiempo libre, no cabe hablar del ocio en sentido estricto (TRILLA, 1991). Pero disponer de tiempo libre no asegura, de inmediato, el ocio. En los autistas acontece esto último. En efecto, gozan de mucho tiempo libre, pero el problema reside aquí en cómo lo ocupan. Vivir el ocio, disfrutar del ocio, requiere una cierta autonomía, de tal forma que la persona que se sumerge en una determinada actividad ociosa tenga la sensación de que la citada actividad está bajo su propio control, tanto a la hora de elegirla como a la hora de desarrollarla. Dadas las características propias de las personas autistas, el margen de autonomía disponible es muy escaso por no decir inexistente.

La principal razón por la que las personas autistas muestran una gran discapacidad tanto en el contexto familiar, escolar o laboral radica en los notorios déficits sociales y en la falta de habilidades para el disfrute del ocio y del tiempo libre. Si pretendemos acercar a las personas autistas a la vida comunitaria, la enseñanza de estas habilidades debe convertirse en un objetivo prioritario. Esta revisión ofrece algunas sugerencias para la enseñanza de las habilidades sociales y de tiempo libre desde la perspectiva psicológica.

Actividad	Beneficios para alumnos con autismo
MUSICA	Música/Banda/Guitarra/Violín/Teclado Aumento de la comunicación y expresión, favoreciendo el desarrollo emocional. Mejora de la percepción y la motricidad, favorecimiento de la expresión de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminuyendo la ansiedad. Equilibrio psicofísico y emocional. Mejora de las respuestas psicofisiológicas registradas en diferentes parámetros: electroencefalograma  reflejo psicogalvánico, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria. Mejora del rendimiento corporal. Aumento también del riego sanguíneo cerebral. Acercamiento a niños que por su problemática resulta más complejo: autismo, psicosis, etc.
PINTURA	Iniciación a las artes plásticas/Pintura/Dibujo Guiar a los niños a través de una serie de actividades que pongan a prueba sus habilidades para responder apropiadamente a la información sensorial y para dar una respuesta exitosa y organizada, estimula la autorregulación de la información sensorial y mejora la habilidad de los niños para responder al mundo de las sensaciones de una forma más adaptada.
MANUALIDADES	Manualidades/Manualidades con listón Puede ser que el arte sea una parte del plan de estudios de la educación a la que se no se ha tomado en cuenta, pero que le permite a los niños autistas ejercitar sus habilidades creativas, aprender a conceptualizar su visualización del mundo en símbolos y a mostrar y mejorar las habilidades motoras.
DANZA	Danza folklórica/Danza autóctona/Hawaiano/Zumba Una mayor integración de sus propias partes del cuerpo y la conciencia de los demás, amplía el vocabulario de la persona autista, lo que aumenta su capacidad para comunicar sus necesidades y deseos. El movimiento puede servir como un puente para el contacto social y servir de vehículo para la comunicación entre el terapeuta y la persona con autismo.
BALLET	Ballet ·         El ballet estimula el trabajo en equipo. ·         El ballet mejora la autoestima y ayuda a reducir el estrés. ·         El ballet ayuda a combatir la depresión, expresar las emociones y canalizar la adrenalina. ·         Con el ballet, los niños aprenden sobre motivación, perseverancia y constancia, ideales para su vida futura. ·         La práctica del ballet le enseñará al niño la importancia del esfuerzo, que se vera reflejado en cada presentación que realice. ·         El ballet es una excelente herramienta para superar la timidez y establecer nuevas relaciones Y  ayuda a controlar el cuerpo, fortalecer los músculos y la coordinación de los movimientos.
NATACIÓN	Niños - Grupo mixto – Adultos - Adulto mayor Las actividades acuáticas son beneficiosas, incrementando la coordinación motora, el equilibrio, la atención, la disciplina y estimula a los mismos para que acaten instrucciones y cumplan normas establecidas. Ejercita a nivel general el sistema neuromuscular y además es divertida.
REPOSTERIA	Repostería para niños (as) •    Físicamente la elaboración de repostería requiere, y por tanto desarrolla, una correcta coordinación entre diversas partes del cuerpo; hombros, brazos, codos manos y dedos, así como un buen sentido del equilibrio. Además enseña los valores de una buena nutrición, y se convierte por ello en un factor importante en la promoción de la salud. •    La elaboración de repostería tiene un impacto muy positivo en ciertas habilidades intrapersonales, como la autoestima, el sentido de la competencia y el ser consciente de las propias capacidades gracias al sentimiento de satisfacción que produce ser capaz de elaborar un alimento rico y tremendamente deseable. •    El área cognitiva también se ve favorecida, al desarrollar la capacidad de solucionar problemas a través de una integración cognitiva. En este sentido enseña y mejora habilidades de secuenciación, manejo del tiempo, versatilidad, atención, concentración, etc. •    Por último cuando la repostería se realiza conjuntamente, como es aconsejable, ofrece una oportunidad excelente para desarrollar habilidades sociales que el niño agradecerá tremendamente a la hora de relacionarse adecuadamente con sus semejantes.
DEPORTES AERÓBICOS	Aerobics/Patinaje artístico/Patinadores de in line Hockey/Capo-eirá/Futbol/Futbol femenil mayor/Futbol femenil juvenil mayor/ Basquetbol/Voleibol/Futbol selectivo olimpiada. Beneficios del deporte El deporte disminuye el estrés, mejora la salud en general, aumenta las habilidades motoras, y ayuda a desarrollar virtudes individuales (confianza en uno mismo, disciplina, responsabilidad, trabajo por objetivos) y sociales (comunicación, compañerismo, trabajo coordinado).

 CONCLUSIONES

Las instituciones que ofertan actividades culturales y deportivas no tienen contemplada población con trastorno autista, pero a pesar de que no lo tienen visto, cuando se les propone, acceden cuando hay la sugerencia de un taller. Con el cambio de las administraciones en cada proceso electoral hay un desconocimiento en los antecedentes de atención a esta población, no hay un registro. Los padres de familia, en su mayoría no tienen la concientización de llevar a sus hijos a talleres y/o programas donde ocupen de buen modo el tiempo libre.

Habilidades sociales e interacción

INTRODUCCIÓN:

Desde hace muchos años el hombre se ha preocupado por el estudio de la naturaleza, de todo lo que nos rodea, pero también se ha puesto a pensar en él y en sus semejantes, en cómo se da su interacción,   y como debería de ser. Este programa nos describe la interacción a través del comportamiento de niños en edad primaria dentro de la escuela. Los niños que han sido catalogados por la sociedad como niños con problemas de conducta, suelen ser dejados a un lado  por quienes conforman las instituciones de educación cuando no se cuenta con los especialistas que puedan brindar apoyo no solo en la parte académica sino en la parte social, puesto que la escuela por ser un espacio donde los niños conviven con semejantes y  donde aprenden a relacionarse con personas que no son de su círculo familiar. Por lo tanto se cree necesario trabajar con esta parte cada vez más estudiada dentro de las escuelas, que también es un lugar donde los niños pasan parte de su día y donde forman importantes lazos afectivos con sus compañeros.

JUSTIFICACIÓN:

Los niños que por una u otra razón no han logrado desarrollar habilidades sociales, son niños que tienden a tener problemas dentro de la familia, en la escuela, pero sobre todo con ellos mismos Esto los hace poco capaces de convivir de una manera favorable con las personas que los rodean, suelen tener problemas con sus hermanos, papás, compañeros de clase y maestros. Estos niños son los más relegados de la clase, con los que casi nadie se junta, el que crea conflictos, el que no tiene respeto por nadie, no escucha razones de ningún tipo y muchas de las veces solo lo que él diga o haga estará bien, o por el contrario se reprimirá y no hablara con nadie y esto afectara como vea las cosas y por consiguiente no sabrá cómo actuar y no podrá expresar sus sentimientos. Por consiguiente no tendrá una buena integración ni dentro ni fuera de la escuela. (Caballo 2005).

 

Dentro de la institución, que se eligió para llevar a cabo el programa de intervención se expreso la necesidad de trabajar con grupos que presentaban dificultades para relacionarse con sus compañeros, a esta situación   los maestros la  llamaron  problemas de conducta, aunque después de realizar varias observaciones dentro de los grupos y platicas informales con los maestras, se decidió trabajar en el desarrollo de sus habilidades sociales dentro de los grupos y no con los alumnos que estaban catalogados con problemas de conducta.

Lo que nosotros para fines de este programa entenderemos como habilidades sociales, es que son una serie de conductas, comportamientos que nos permiten tener un buen desarrollo de nuestra vida social, ya que nos sirven para convivir con la gente que nos rodea de una forma armoniosa.

 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

 Objetivos:

Objetivo general:

Potenciar el desarrollo de  habilidades sociales en los alumnos de 5º año por medio de actividades lúdicas para propiciar una interacción positiva.

Objetivos específicos:

•         Reforzar en el alumno el manejo y  reconocimiento de sus emociones para mejorar la convivencia.

•         Mostrar a los alumnos la  importancia del reconocimiento de reglas y su funcionalidad dentro del grupo para una mejor integración.

•         Promover en los alumnos una escucha activa para una mejor comunicación dentro del grupo

METODOLOGÍA:

Población:

 35 Alumnos que cursan el 5° año de primaria. Siendo 21 hombres y 15 mujeres

Lugar de trabajo:

Escuela Urbana Federal en el estado de Querétaro. 

Forma de trabajo

El programa se divide en tres fases: dos de evaluación (test inicial y re test) y una fase de intervención y seguimiento.

 Fase 1: EVALUACIÓN INICIAL (TEST).

Se aplico el test socio métrico antes mencionado a los alumnos de 5° de primaria, para determinar la situación inicial de los alumnos

En dos de las preguntas (1 y 3) se trata de cuantificar los alumnos hábiles socialmente para interactuar en actividades académico y en las otras dos (2 y 4) los alumnos hábiles socialmente en un espacio lúdico o libre, con esto tratamos de mostrar en un primer momento como es que estaba la interacción dentro del grupo, sin dividirlos en categorías o teniendo en cuenta lo afectivo, solo es con quien te gustaría y con quien no te gustaría, sin pedir un porqué.

Fase 2

Para la segunda fase se llevo acabó el programa de intervención por medio de módulos con una duración de 16 sesiones variando en cada módulo el numero de estas, cada una tenía  duración de 1 hora, llevándose a cabo cada miércoles desde febrero 2012- hasta junio 2012, donde se aplicaron diferentes herramientas para evaluar cada sesión y cada modulo.

Los módulos que se abordaron fueron tres:

1.- Habilidad emocional: que consta de 5 sesiones en las cuales se trabajo reconocimiento, expresión y manejo de las emociones.

Objetivo: dar a los alumnos herramientas que los ayuden a  conocer, expresar y manejar sus emociones.

2.- Seguir instrucciones: consta de 5 sesiones  donde se trabajo mediante actividades lúdicas, siendo las reglas de estos las que se destacaron, para poder hacer reflexión de ellas.

Objetivo: Desarrollar en los alumnos la habilidad de seguir instrucciones para que puedan guiarse y reconozcan la importancia de seguirlas.

3.-  Escucha activa: Consta de  6 sesiones las cuales tienen que ver con actividades lúdicas que les dieron la oportunidad de aterrizar lo antes visto y poder dar cuenta de las soluciones que hubo para enfrentar sus dificultades o diferencias y todo a través de escucharse activamente.

Objetivo: Lograr en los alumnos una escucha activa, el conocimiento de lo que es y en que nos ayuda mediante juegos.

Durante esta fase se hizo seguimiento de los avances de los alumnos mediante observación sistematizada por parte de la maestra de grupo

Fase 3

Se aplico el re test sociométrico con la finalidad de ver qué cambios o que similitudes había en cuanto a la interacción del grupo. Asimismo, se pidió a la maestra que  volviera  a describir a los alumnos, tratando de seguir las mismas unidades de análisis que se plantearon al inicio

Esta fase tiene el objetivo de comparar la interacción grupal final con la inicial. Esto con la finalidad de saber si la intervención que se planteo, cumplió con los objetivos previstos al inicio  del programa. 

RESULTADOS

Unidades de análisis

1.- Habilidades sociales

Se integraron en dos grupos de forma aleatoria:

            a) Habilidades para relacionarse en tareas académicas preguntas 1 y 3

b) Habilidades para relacionarse en espacios  lúdicos preguntas 2 y 4

(ver anexo 1)

Determinado por rangos:

• Más nombrados positivamente  en espacios lúdicos y académicos
• Más nombrados  negativamente en espacios lúdicos y académicos
• Menos nombrados positivamente en espacios lúdicos como académicos
• Menos nombrados negativamente en espacios lúdicos como académicos
• Cuantos se nombraron en cada pregunta positiva y cuantos en las preguntas negativas.

En las siguientes graficas se muestran los resultados del test sicométrico de la siguiente manera: Se dividieron las unidades de análisis de  interacción en espacios académicos e interacción en espacios lúdicos. Se tomaron en cuenta primero los alumnos que fueron nombrados más veces positivamente  después los que fueron nombrados negativamente en ambos espacios. En las dos últimas graficas esta la relación de cuantos en total fueron nombrados dentro del grupo de manera negativa en los dos espacios y de manera positiva. Esto con la finalidad de conocer la interacción social que existe.

 CONCLUSIONES

El programa de Habilidades sociales e interacción cumplió el objetivo principal que era desarrollar en los alumnos habilidades sociales para propiciar las interacciones positivas, dentro de las sesiones hubo un cambio por parte de los alumnos hacia sus compañeros fue significativo dado el tiempo y las circunstancias en las que se dio la intervención, se les  dieron herramientas para que los alumnos construyeran un conocimiento que pudiera servirles para sus próximas relaciones con grupos diferentes. No se pudo seguir con una observación de como ellos utilizan estas herramientas proporcionadas, pero lo que se pudo documentar nos da un motivo para afirmar que si se entrenan las habilidades sociales, podemos ser mejores miembros de cualquier grupo, ya que el propósito va mas allá de que solo en un  grupo se den actitudes socialmente hábiles, sino que puedan utilizar estos conocimientos en otras situaciones. La elaboración del programa fue a partir de una necesidad como ya lo revisamos en este documento de la institución pero también es un tema recurrente que se trabaja en psicología, ya que la mayoría de los alumnos son canalizados por problemas de conducta, y que podrían ser evitados si desde antes se trabajara en desarrollar habilidades sociales

Compartiendo objetivos

A continuación mostraremos nuestros objetivos, los cuales fueron la guía de éste programa:

Objetivo General: 
*Desarrollar autorregulacion de niños que habitan en el albergue caminando juntos del DIF, pertenecientes a la etapa preescolar, mediante actividades lúdicas. (Juego dirigido, juego libre, juego temático de roles)

Objetivos particulares: 
*desarrollar la actividad del juego
*fomentar la internalización de reglas.
(Esto se siguió de acuerdo a las etapas del juego, especificadas por la teoría histórico-cultural)

PSICÓLOGOS EDUCATIVOS EN ACCIÓN: PSICÓLOGOS EDUCATIVOS EN ACCIÓN: “Albergue Caminan...

La Lectura: Un extra especial

Sesión 3. Nombre:	Tortuguitas
Propósito	Establecimiento de autocontrol
Técnica	Juego
Secuencia	*Aplicación de juego *Lectura de cuentos.

*La Lectura de cuentos fue una de las actividades más constructivas, la aplicación de éstos fue una de las herramientas que se incluyeron desde el principio, cuyo objetivo era estimular la atención y fomentar la lectura mediante historias acordes a su edad, que resultaran atractivas para ellos.